La clave de la alfabetización académica consiste en que la escritura sea incluida en los procesos de aprendizaje, utilizando la escritura como medio para explorar las ideas; descubriendo el potencial de la escritura en la formación del pensamiento hasta el punto en que escribir no sea otra cosa que la expresión del pensamiento por escrito, en la que tanto el estudiante como el maestro juegan un rol activo en la planificación, la textualización y revisión del texto, de cuyo ejercicio se deriva una profunda movilidad cognitiva que beneficia los procesos de pensamiento del estudiante. Para lograrlo Paula Carlino dice “en una clase de cuatro horas ocurren muchas cosas” (pg 34), es así como ella nos propone algunas iniciativas para tener en cuenta: elaboración rotativa de síntesis de clase, teorías para escritos grupales, preparación de exámenes, y respuesta escrita a preguntas sobre bibliografía.
Elaboración rotativa de síntesis de clase: “La actividad consiste en que, cada semana, una pareja de alumnos registra el desarrollo de la clase; luego, en sus casas selecciona los conceptos más importantes y lleva para repartir a los compañeros fotocopias con una exposición sintética -de una a dos carillas- sobre lo tratado en la clase previa” (pg 35). Este ejercicio de escritura previa favorece a los jóvenes el desarrollo de la atención, la necesidad de organizar las ideas, las posibilidades de relacionar conceptos y de hacer inferencias a partir de las explicaciones de los profesores, las preguntas de los compañeros, las relaciones intertextuales que ellos pueden hacer. Pero algo que puede descubrirse en esto es que, además, la escritura sale del anonimato del cuaderno de apuntes para volverse escritura pública, para darle un empoderamiento al estudiante de la comunicación, al enfrentarse a los lectores virtuales en la que deben pensar, pero también en los lectores finales y reales de sus escritos.
Otras investigaciones, como la de Emilia Ferreiro, han demostrado que el sentido público de la escritura logra que los escritores tengan mayor exigencia, y por lo tanto, que paulatinamente el ejercicio de la escritura se haga de forma mucho más consciente. La idea es que los textos quizá necesitan ajustes o no den cuenta de lo sucedido en clase en la primera versión, lo que implica un trabajo cooperativo y grupal en su reconstrucción. En este ejercicio también participan los maestros, y pueden variar los textos. La autora Paula Carlino algunas veces hace los ejercicios iniciales mostrando diferentes tipologías textuales como textos expositivos o textos narrativos. Sin embargo, ella intencionalmente marca la pauta de lo que serán los futuros textos expositivos, que es la que más se adapta a los contenidos o saberes que circulan en un clase.
Tutorías para escritos grupales: en esta estrategia de escritura, se solicita a los estudiantes hacerse en grupos de tres personas, en la que el grado de complejidad, además, radica en la elaboración de una monografía; en el contexto colombiano, sería más prudente hablar de un monográfico. Esta iniciativa promueve la “experiencia de que escribir es reescribir; favorecer la planificación y revisión de los aspectos sustantivos del texto -sus contenidos y organización- en momentos recurrentes del proceso” (p. 44). Se plantea que el monográfico tenga una introducción en la que debe ubicarse al lector en lo que está por leer; un desarrollo en el que se sostiene una idea a partir del análisis de un conjunto de textos; se presentan las conclusiones a manera de cierre; y se muestra las referencias del texto debidamente organizadas. Este trabajo en lo general pasa por la cooperación del maestro-guía, en el que el texto se va afinando poco a poco, se delimita el tema, se enfoca, se toma una posición frente a la bibliografía revisada; se hace análisis de los argumentos; se analiza un problema y se toma partido a la luz de la bibliografía del tema; y debe mostrarse al lector el razonamiento que lleva a sostener la postura. Además, para el cierre del texto, el escritor está obligado a sintetizar las ideas centrales del monográfico; a evaluar lo planteado anteriormente señalando alcances y limitaciones; extraer implicaciones o elaborar nuevos interrogantes. En el contexto colombiano, los estudiantes realizan monografías en su último año de formación de pregrado, en la que más o menos se crean las condiciones ideales para su elaboración, es decir, cuentan con un asesor que guía todo su proceso de elaboración y finalmente se someten a lectores evaluadores para su aprobación. Sin embargo, esto no impide que a lo largo de carrera los estudiantes no puedan desarrollar monográficos cortos durante un semestre en los que vayan probando su escritura, afilando su experticia investigativa, y su capacidad de problematizar sobre un tema en particular. Es fundamental que los elementos constitutivos sobre el monográfico sean claros tanto para los estudiantes, para el maestro-guía o asesor, así como para los pares evaluadores.
Preparación del examen: sobre un conjunto de bibliografía disponibles o trabajadas en el denominado corpus de lecturas obligatorias, es decir, que contribuyen a la formación estructural de su profesión, la autora utiliza como estrategia proyectar una relación escrita en la que los estudiantes se vean obligados a revisar, abstraer, relacionar sobre los elementos teóricos presentes en los textos. Así que la autora realiza la evaluación en tres etapas: en primer lugar, les hace un conjunto de preguntas sobre las cuales serán evaluados; realiza un simulacro de evaluación en el que determina los criterios de extensión, tiempo y trabajo individual. La evaluación de este simulacro lo hace de forma colectiva de tal forma que se pueda evidenciar las limitaciones en la lectura de los textos o llenar esos espacios vacíos que aún han sido resueltos por los estudiantes como una correlación o diferencia entre un significado y otro planteados por autores diferentes. Como ventajas de este ejercicio, puntualmente la investigadora encuentra: “promueve la necesidad de redactar como si tuviesen que informar sobre el tema estudiado a un lector (docente) que hace como si no conociera nada acerca del tema, aunque sí tiene esos conocimientos (..); ayuda a tomar conciencia de la necesidad de construir un texto autónomo y controlar la progresión temática” (pg 46). Además, esto permite a los estudiantes, prever por anticipado posibles preguntas y respuestas sobre las que le serán evaluados, “ponerse en situación de redactar una respuesta según restricciones de tiempo y longitud, obtener comentarios sobre los textos producidos, observar en acto los criterios de calificación del docente, disponer por anticipado de las preguntas del examen” (pg 47). No debe confundirse este ejercicio de lectura memorística; todo lo contrario, se trata de un ejercicio de comprensión e interpretación.
Respuesta escrita a preguntas sobre bibliografía: Esta estrategia puede estar incluida en la anterior, pero tiene como objetivo evaluar qué leen los estudiantes mal, dónde se alejan de la comprensión, hacer emerger las comprensiones divergentes y confrontarlas unas a otras en un ejercicio colectivo, poner en relación lo que los textos dicen con lo que finalmente ellos piensan o terminan pensando sobre los textos. La actitud de la maestra parece la de no temerle a los estudiantes, eso se evidencia cuando afirma: “Hace varios años, cuando era ayudante de cátedra, implementé un sistema que incrementó mucho la participación de los alumnos en clase. Simplemente los «obligué» a leer” (pg 48). El “dispositivo” es muy simple y radica en la comprensión por parte del maestro de que los estudiantes serán más participativos siempre que sepan o tengan ideas sobre lo que se está trabajando en clase, es decir, se trata de configurar el dispositivo de participación a partir de los conocimientos previos. Es muy importante que en esta estrategia el docente siga las siguientes recomendaciones:
- Focalizar la lectura a través de preguntas para que sea más óptima.
- Exigir por escrito el desarrollo de las respuestas, en párrafos estructurados entre ocho o doce líneas.
- Asegurarse que los estudiantes hagan el ejercicio previo a la clase.
- Como docente, debe leer tres o cuatro respuestas de estas, haciendo las respectivas observaciones.
- Al inicio de cada clase, comentar las respuestas que ha leído, hacer las respectivas sugerencias y explicar los temas que presentan mayor dificultad.
Esta dinámica, además de las ganancias cognitivas, y aunque parta de la obligación asociada a la idea de que hay escritores, temas o nociones que usted debe manejar en esta profesión, por ejemplo, un neurocirujano que no quiere saber nada del sistema nervioso sería una contradicción, va generando en los estudiante el hábito de leer clase a clase; va realizando el proceso de compresión de forma progresiva. Escribir sobre lo leído les permite estudiar de otro modo, pues es a través de la escritura como logran darse cuenta sobre qué comprenden y qué no comprenden. Es importante resaltar que, en los hallazgos, cuando los estudiantes emplean esta estrategia, empiezan a comparar su progreso con la de otras asignaturas en las que no se introduce una dinámica activa de lectura, acumulando así lecturas que finalmente no son de mayor comprensión ni formativas, y sí, por el contrario, pueden resultar llenando el proceso de aprendizaje de tedio.
En síntesis, estas cuatro “situaciones de escritura” tienen en común el estar concebidas como “situaciones de acompañamiento y orientación a los estudiantes cuando se enfrentan a la tarea de escribir en una materia que aún no dominan. La naturaleza doble de este aprendizaje escarpado exige una enseñanza bifacética por parte de los profesores, a fin de ayudar a los estudiantes a ingresar a una comunidad tanto de discurso como de conocimiento especializados” (pg 50). Además, las cuatro situaciones vuelven necesaria la revisión del escritura, no solo en aspectos formales sino en el plano de las ideas y su organización discursiva; proporcionan la oportunidad de compartir con otros el rol de lector-revisor; permiten revisar pensamiento y lenguaje juntos, como un forma de irse acercando progresivamente a los conceptos y a la escritura de la disciplina o dentro de una disciplina. La tesis que sustenta estas cuatro situaciones de escritura es la retroalimentación sobre los textos escritos, la coherencia de una idea solo puede venir de aquella persona que conoce en profundidad la disciplina y “no puede ser provista a través de clases sobre escritura o composición” (Baily y Vardi, 199, citado por Carlino, pg 51). Es decir, un profesor de lectura y escritura que solo maneja la tecnología de manera aislada por fuera de un campo, no podrá hacer un mayor aparte a nivel de contenidos o desafiar al estudiante para pasar de un estadio de decir lo que sabe a transformar lo que sabe. De ahí, como recomendación para futuros talleres que aún perduran en las universidades, el mejor dispositivo sería el de un seminario a través de un campo disciplinar del cual el maestro tenga pleno dominio, y no como una abstracción de una tecnología que busca remediar males.
Referencia
Carlino, Paula, (2005). Escribir, leer y aprender en la universidad. Una alfabetización académica. México, Fondo de Cultura Económica.
Plan de acompañamiento académico en lectura, escritura y argumentación 